ماما فرنسا تنتقم من المهاجرين: حرب صليبية جديدة

محمد الوفا حصل أستاذ كيدرس في الخصوصي

مناضلو زيدونا... أين المدرسة في تفكيركم؟

لا لخارج السلم نريد السلم 12

مقاربة تارل أو بيداغوجيا الفقراء

مقاربة تارل أو بيداغوجيا الفقراء

أسعد الشرعي جاي يزور اليهود المغاربة

أسعد الشرعي بهلوان اليوتيوب و التيكتوك

نصائح: التصحيح، التسريب، التهكم و التشويه

كيف يسرقون من المانضة و سنوات العمر في التعليم؟

حنافي جواد: نظريات التعلم

النَّظرية:

هيَ عبارةٌ عن مجموعة من البناءات والافتراضات المترابطة التي توضح العلاقات القائمة بين عددٍ من المتغيرات وتهدف إلى تفسير ظاهرة والتنبؤ بها. (تعريف كيرلنجر- Kerlinger).

 

 

نظريات التعلم:

نظريات التعلم والتعليم هي مجموعة من النظريات التي تم وضعها في بدايات القرن العشرين الميلادي وبقي العمل على تطويرها حتى وقتنا الراهن وأول المدارس الفلسفية التي اهتمت بنظريات التعلم والتعليم كانت المدرسة السلوكية رغم أن بوادر نظريات مشابهة بُدأ العمل بها في المرحلة ما قبل السلوكية.[1]

 

هي النظريات التي تفسر لنا الطريقة التي يتعلم بها الإنسان – الطفل – الشاب – الكهل ...

- الطريقة التي يستدخل بها المعارف ويستدمجها ضمن بنيته الذهنية والوجدانية، أي نعم إن للوجدان مدخلا في التعليم والتعلم.

- الطريقة التي يعالج بها ما استدخله الطفل مثلا من معلومات ومهارات...

- الطريقة والأسلوب الذي يُفسر به تعلم الناس.

- هل نتعلم من خلال المثير والاستجابة؟ أو نتعلم بالمنطق الكلي (من الكل إلى مجموعة الأجزاء) ؟ أو نتعلم م خلال بناء المعرفة والتكيف معها (التوازن) وفقا للمرحلة العمرية والخصائص النمائية؟ أو نتعلم من خلال الاندماج الاجتماعي والعلاقات التي تربط بالمعلم بالمتعلم ؟؟

- يعني هناك تفسيرات متعددة للطريقة التي يتلقى ويستوعب ويفهم ويتعلم بها الإنسان (الطفل)، وهي طرائق ونظريات متكاملة إجمالا، وقد تتناقض في بعض التفاصيل، ولكنها مقاربات تفسيرية.     

 

وقد، لا يفيد في هذا المجال مجرد الاطلاع العرضي الشكلي، بل لابد من محاولة الاستفادة العميقة والدقيقة بمجمل المعطيات العلمية التي توافرت إلى الآن.

- المعلم في حاجة إلى فهم طرق ونظريات التعلم التي تقارب المنهج والأسلوب الذي يتعلم به الإنسان (الطفل / الشاب)، يلم بها نظريا ويمارسها عمليا في الفصل الدراسي.

- إذا تعلم الأمر بمنهج تعليم الأطفال الصغار فهي البيداغوجيا أما إن تعلق الأمر بالكبار فهي الأندراغوجيا.

- طريقة وأسلوب تلقي الطفل تختلف عن طريقة وأسلوب تلقي الكبير والكهل أو الشيخ ... الميكانيزم مختلف بالنظر للسن والتجربة وعوامل أخرى.

 

 

نظريات التعلم إذن، هي مجموعة متنوعة من الدراسات والأبحاث السيكولوجية، على الخصوص، والتي استطاعت أن تفهم وتفسر العديد من الآليات المختلفة التي تتدخل، بهذا القدر أو ذاك، في حدوث التعلم.

 

نظريات التعلم

سنتطرق، بنوع من التركيز إلى أهم نظريات التعلم، وخصوصا منها المدرسة السلوكية، والمدرسة الجشطالتية، والمدرسة البنائية، والمدرسة السوسيو بنائية ...

 

1- نظرية التعلم السلوكية:

   تأثرت المدرسة السلوكية، وخصوصا مع واطسون، بأفكار تورندياك الذي يرى بأن التعلم هو عملية إنشاء روابط أو علاقات في الجهاز العصبي بين الأعصاب الداخلية التي يثيرها المنبه المثير، والأعصاب الحركية التي تنبه العضلات فتعطي بذلك استجابات الحركة.

واعتقد بأن قوانين آلية التعلم يمكن أن ترد إلى قانونين أساسين:

 - قانون المران (أو التدريب)، أي أن الروابط تقوى بالاستعمال وتضعف بالإغفال المتواصل؛

 -  ثم قانون الأثر، الذي يعني بأن هذه الروابط تقوى وتكتسب ميزة على غيرها وتؤدي إلى صدور رضى عن الموقف إذا كانت نتائجه إيجابية.

 

كما أنه من بين ملهمي المدرسة السلوكية (بافلوف)، الذي لاحظ أنه كلما اقترن المثير الشرطي بالدافع السيكولوجي إلا وتكونت الاستجابة الشرطية الانفعالية، ورأى بأن المثيرات الشرطية المنفرة تشكل عوائق حاسمة للتعلم وانبناء الاستجابات النمطية.

 

وأهم المفاهيم التي يمكننا أن نجدها في النظرية الإجرائية في التعلم، وخصوصا مع (سكينر) هي:

 - مفهوم السلوك: وهو حسب (سكينر)، مجموعة استجابات ناتجة عن مثيرات المحيط الخارجي طبيعيا كان أو اجتماعيا؛ مفهوم المثير والاستجابة : بحيث إن هناك علاقة شبه ميكانيكية بين المثيرات والاستجابات التي تصدر عن الكائن الإنساني؛ مفهوم الإجراء: السلوك الإجرائي أو الفاعل يسمى كذلك بالنظر إلى آثاره الملموسة في المحيط البيئي.

- مفهوم الإشتراط الإجرائي: الإشراط الإجرائي ينبني على أساس إفراز الاستجابة لمثير آخر؛

- مفهوم التعزيز والعقاب: أي استعمال التعزيز الإيجابي لبناء السلوكات المرغوب فيها.

واستعمال العقاب لدرء السلوكات غير المرغوب فيها؛

- مفهوم التعلم: وهو حسب هذه المدرسة. عملية تغير شبه دائمة في سلوك الفرد ينشأ نتيجة الممارسة ويظهر في تغير الأداء لدى الكائن الحي.

 

والتعلم حسب (سكينر) هو:

 (انبناء الاستجابات السلوكية كأنماط تغير طارئة على سلوك الفرد والتي يمكن أن تدوم بفعل الإشراط الإجرائي).

 

ويمكننا أن نحصر مبادئ التعلم حسب النظرية الإجرائية (السلوكية) في:

- التعلم هو نتاج للعلاقة بين تجارب المتعلم والتغير في استجاباته؛

- التعلم يقترن بالنتائج ومفهوم التعزيز؛

- التعلم يقترن بالسلوك الإجرائي المراد بناؤه؛

- التعلم يبنى بتعزيز الأداءات القريبة من السلوك النمطي؛

- التعلم المقترن بالعقاب تعلم سلبي.

 

ومن أهم تجليات نظرية التعلم السلوكية في الحقل التربوي ما يلي:

 - بناء المواقف التعليمية ـ

- التعلمية هو أولا تحديد مقاطع الاستجابات الإجرائية وضبط صيغ الدعم المباشر حيث نجد بعد المضمون المعرفي الذي يخضع  لمحددات:

- محدد الإثارة،

- ومحدد العرض النسقي للمادة،

- ومحدد التناسب والتكيف،

- ومحدد التعزيز الفوري؛

- ثم بعد انبناء السلوكات الإجرائية كهدف للتعلم، حيث تكون هذه السلوكات قابلة للملاحظة والضبط والقياس.

 

إن هذه المبادئ والمفاهيم حول التعلم، كما صاغتها المدرسة السلوكية، سنجد صداها التطبيقي في بيداغوجيا الأهداف:

 (تعتبر بيداغوجيا الأهداف بيداغوجيا متجاوزة في المغرب حيث استعيض عنها بالتدريس بالكفايات والوضعيات، ويشار إلى أن الكفايات امتداد للأهداف ... لذلك نتحدث عن الأهداف الكفائية التي تخدم الكفاية المرجو تحقيقها في وحدة أو مجرزوءة).

 

مدلول التعلم في نظريات الاشراط (السلوكية):

فلا يمكن الحديث، لديها، عن التعلم إلا عن السلوكات الملموسة والقابلة للملاحظة ولا مجال للحديث عن  المشاعر والأحاسيس لأنها غير قابلة للقياس.

و لا مكان لما يسمى بالسيرورات أو العمليات الذهنية.

 

- بالنسبة لـ (تورندايك) يتمثل في حدوث علاقة رابطة بين مثير واستجابة  مرغوب فيها (سلوك منتظر).

 

و تعتمد قوة التعلم على قوة الارتباط القائم بين المثير والاستجابة:

تثبت الاستجابة أو تضعف تبعا لطبيعة الجزاء الإيجابي أو السلبي الناجم عنها أو عن أدائها (التعزيز الإيجابي أو السلبي)

- التعزيز الإيجابي كأحسنت – أصبت – كانت إجابتك موفقة – رائع – ممتاز – حسن جدا ...

- العزيز السلبي، كقولنا كنت مجانبا للصواب لم تتوفق أخطأت، أعد المحاولة مرة ثانية لأنها غير سليمة ...

 

- بالنسبة لـ (واطسون) ( 1878-1958 ) كل السلوكات قابلة للتعلم بواسطة عملية الإشراط سواء تعلق الأمر بالسلوكات اللغوية أو الانفعالية أو الحركية.

و من تم لابد من ترجمته المنتوجات المنتظرة من التعلم إلى سلوكات وفقط إلى سلوكات.

مثير -------------- تعزيز ------------- استجابة.

 

محددات المدرسة السلوكية:

محدد الإثارة	محدد التناسب والتكيف	محدد التعزيز الفوري
لابد للمضمون معرفي الذي يقدم للتلميذ أن تتوفر فيه شروط قادرة على اثارة الاهتمام والميولات والحوافز. محدد العرض النسقي للمادة، ومعناه تفكيك وتقسيم المادة وفق وقائع ومعطيات، مع ضبط العلاقات بين مكوناتها، ثم تقديمها وفق تسلسل متدرج ومتكامل.	إن المادة المقدمة للتلميذ يجب أن تتناسب ومستوى نموه من جميع النواحي.	كلما تم تعزيز الاستجابات الإجرائية الإيجابية عند المتعلم كلما وقع التعلم بسرعة أكبر.   من خلال تجارب ثورندايك يبدو أن تلقي التحسينات والمكافآت بصفة عامة يدعم السلوك ويثبته، في حين أن العقاب فينتقص من الاستجابة وبالتالي من تدعيم وتثبيث السلوك.

 

 

2- نظرية التعلم الجشطالتية (نظرية التعلم الكلي).     

مع الحرب العالمية الثانية، كانت نظرية الجشتالت Gestalt قد تبلورت بصورة كاملة على يد كل من فرتايمر Wertheimer وكوفكا Kofka وكوهلر Kohler  الـمنتمين جميعهم إلى ما يسمى بمدرسة برلين.

 

يمكن تحديد أهم مفاهيم الجشطالتية في:

مفهوم الجشطلت:

-  دلاليا يعني الشكل أو الصيغة أو الهيئة أو المجال الكلي،

- والجشطلت حسب فريتمر هو كل مترابط الأجزاء باتساق وانتظام، حيث تكون الأجزاء المكونة له في ترابط دنيا هي فيما بينها من جهة، ومع الكل ذاته من جهة أخرى؛ فكل عنصر أو جزء في الجشطلت له مكانته ودوره ووظيفته التي تتطلبها طبيعة الكل.

- مفهوم البنية: تتشكل البنية من العناصر المرتبطة بقوانين داخلية تحكمها ديناميا ووظيفيا، بحيث إن كل تغيير في عنصر يؤدي إلى تغيير البنية ككل وعلى أشكال اشتغالها وتمظهراتها.

- مفهوم الاستبصار: الاستبصار هو لحظة الإدراك المتدبر التحليلي الذي يصل بالمتعلم إلى اكتساب الفهم، أي فهم مختلف أبعاد الجشطلت.

- مفهوم التنظيم: التعلم هو عملية الكشف عن الصيغ التنظيمية التي تحكم بنية الجشطلت.

- مفهوم إعادة التنظيم: بناء التعلم يقتضي الفعل في موضوع التعلم، وذلك بإعادة هيكلته وتنظيمه.

- مفهوم الانتقال: لا يمكن التحقق من التعلم إلا عند ما يتم تعميمه على موافق مشابهة في البنية الأصلية، ومختلفة في أشكال التمظهر، حيث إن الاستبصار الحقيقي هو الذي ينتقل إلى المجالات المرتبطة والملائمة.

- مفهوم الدافعية الأصيلة: تعز يز التعلم يبغي أن يكون دافعا داخليا نابعا من الذات نفسها.

- الفهم والمعنى: تحقيق التعلم يقتضي الفهم العميق للعناصر والخصائص المشكلة لموضوع التعلم، وبالتالي الكشف عن المعنى الذي تنتظم فيه هذه المحددات، حيث الفهم هو كشف استبصاري لمعنى الجشطالت.

 

والتعلم في المنظور الجشطلتي:

 يرتبط بإدراك الكائن لذاته ولموقف التعلم، حيث إن إدراك حقيقة المجال وعناصره المكونة له، والانتقال من الغموض وانعدام المعنى إلى فهم مبادئ التنظيم والحصول على الوضوح والمعنى، ويعتبر النمط النموذجي للتعلم.

 

ولعل المثال الأبرز على مدى استفادة البيداغوجيا من النظرية الجشتالية يتجسد فيما يدعى بالطريقة الكلية في تدريس اللغة méthode globale وهي الطريقة التي ابتدعها البيداغوجي البلجيكي أوفيد ديكرولي O.Decroly.

 

فبالاعتماد على قوانين الإدراك كما وردت في النظرية الجشتالتية تمكن هذا الباحث من تصميم طريقة في التدريس جعل منها بديلا تعليميا للطريقة التجزيئية التي اعتادت المدرسة أن تقدم بواسطتها دروس القراءة والكتابة، ونعت التجزيئية يعني هنا أن تدريس اللغة ينطلق من البسيط إلى المركب، من الجزئي إلى العام.

وبعبارة أكثر وضوحا ينتقل من الحرف ثم الكلمة، ثم الجملة، فالنص. والواقع أن هذه الطريقة التجزيئية تنطوي على كثير من العيوب وفق ما يلاحظه ديكرولي، فهي تمكن المتعلم فعلا من معرفة الحرف أو الكلمة، ولكنه لا يعرف كيف تركب في السياق، بل وأحيانا لا يدرك العلاقات متعددة الأوجه التي يمكن أن توظف بها كلمة أو جملة ما.

 

ويمكننا تلخيص أهم مبادئ التعلم في النظرية الجشطالتية في:

اعتبار الاستبصار شرط التعلم الحقيقي، حيث إن بناء المعرفة واكتساب المهارة ليس إلا النتيجة المباشرة لإدراك الموقف واستبصاره؛ الفهم وتحقيق الاستبصار يفترض إعادة البنينة، وذلك بالفعل في موضوع التعلم من خلال تفكيكه وتحليله وإعادة بنائه؛ والتعلم  وفق الجشطلتيين يقترن بالنتائج، إذ حسب كوهلر النتائج ما هي سوى صيغ الضبط والتعديل والتقويم اللازمة للتعلم؛ الانتقال شرط التعلم الحقيقي، ذلك أن الحفظ والتطبيق الآلي للمعارف تعلم سلبي؛ الاستبصار حافز داخلي قوي، والتعزيز الخارجي عامل سلبي: الاستبصار تفاعل إيجابي مع موضوع التعلم.

 

* الطريقة الكلية Globale التي يقترحها ديكرولي فهي تمكن  لمتعلم من الانطلاق من العام إلى الجزئي، من السياق إلى العناصر أو الأجزاء.

 

 فالحرف يقدم في سياق الكلمة، والكلمة في سياق الجملة حيث يتخذ معناها ألوانا متعددة.

والجملة في سياق النص لأن هذا الأخير هو الذي يعطيها مكانا أو وظيفة خاصة وبذلك يتمكن المتعلم من اللغة تمكنا يمكنه من إدراك بنيتها وظائفها المتنوعة.

 

3- نظرية التعلم البنائية:   

تعتبر نظرية التعلم البنائية (أو التكوينية) من أهم النظريات التي أحدثت ثورة عميقة في الأدبيات التربوية الحديثة خصوصا مع جان بياجي، الذي حاول انطلاقا من دراساته المتميزة في علم النفس الطفل النمائي أن يمدنا بعدة مبادئ ومفاهيم معرفية علمية وحديثة طورت الممارسة التربوية.

 

- أن النظرية التكوينية تضع النمو كمحدد للتعلم وشرط لحدوثه، طبعا إذا توفرت الشروط البشرية والمادية المناسبة.

 

كما أنه طبق النتائج المعرفية لعلم النفس النمائي على مشروعه الابستيمي (الابستمولوجيا التكوينية)، ولمقاربة هذه النظرية البنائية في التعلم سننحاول أولا التعرف على أهم المفاهيم المركزية المؤطرة له، ثم أهم مبادئها ثانيا، وبعد ذلك سنتعرف على الأبعاد التطبيقية لهذه النظرية في حقل التربية.

*المفاهيم المركزية لنظرية التعلم البنائية:

 - مفهوم التكيف: التعلم هو تكيف عضوية الفرد مع معطيات وخصائص المحيط المادي والاجتماعي عن طريق استدماجها في مقولات وتحويلات وظيفية.

 - والتكيف هو غاية عملية الموازنة بين الجهاز العضوي ومختلف حالات الاضطراب واللاإنتظام الموضوعية أو المتوقعة والموجود في الواقع، وذلك من خلال آليتي الاستيعاب والتلاؤم.

- التلاؤم: هو تغيير في استجابات الذات بعد استيعاب معطيات الموقف أو الموضوع باتجاه تحقيق التوازن، وحيث إن الاستيعاب هو إدماج للموضوع في بنيات الذات، والملاءمة هي تلاؤم الذات مع معطيات الموضوع الخارجي.

- مفهوم الموازنة والضبط الذاتي: الضبط الذاتي هو نشاط الذات باتجاه تجاوزا الاضطراب والتوازن هو غاية اتساقه.

- مفهوم السيرورات الاجرائية: إن كل درجات التطور والتجريد في المعرفة وكل أشكال التكيف، تنمو في تلازم جدلي، وتتأسس كلها على قاعدة العمليات الإجرائية أي الأنشطة العملية الملموسة.

- مفهوم التمثل و- الوظيفة الرمزية: التمثل،عند بياجي، ما هو سوى الخريطة المعرفية التي يبنيها الفكر عن عالم الناس والأشياء. وذلك بواسطة الوظيفة الترميزية، كاللغة والتقليد المميز واللعب الرمزي ...

والرمز يتحدد برابط التشابه بين الدال والمدلول؛ والتمثل هو إعادة بناء الموضوع في الفكر بعد أن يكون غائبا.

- مفهوم خطاطات الفعل: الخطاطة هي نموذج سلوكي منظم يمكن استعماله استعمالا قصديا، وتتناسق الخطاطة مع خطاطات أخرى لتشكل أجزاء للفعل، ثم أنساقا جزيئة لسلوك معقد يسمى خطاطة كلية.

- وإن خطاطات الفعل تشكل، كتعلم أولي، ذكاء عمليا هاما، وهو منطلق الفعل العملي الذي يحكم الطور الحسي - الحركي من النمو الذهني.

 

* مبادئ التعلم في النظرية البنائية:                      

من أهم مبادئ التعلم في هذه النظرية نذكر:

- التعلم لا ينفصل عن التطور النمائي للعلاقة بين الذات والموضوع (لكل مرحلة خصائص وموارد وأدوات وأساليب...)

- التعلم يقترن باشتغال الذات على الموضوع، وليس باقتناء معارف عنه.

- الاستدلال شرط لبناء المفهوم، حيث المفهوم يربط العناصر والأشياء بعضها ببعض والخطاطة تجمع بين ما هو مشترك وبين الأفعال التي تجري في لحظات مختلفة.

 

* وعليه فإن المفهوم لا يبنى إلا على أساس استنتاجات استدلالية تستمد مادتها من خطاطات الفعل؛ والخطأ شرط التعلم، إذ أن الخطأ هو فرصة وموقف من خلال تجاوزه يتم بناء المعرفة التي نعتبرها صحيحة؛

- الفهم شرط ضروري للتعلم؛ والتعلم يقترن بالتجربة وليس بالتلقين؛ التعلم هو تجاوز ونفي للإضطراب.

 

* النظرية البنائية في حقل التربية:

حسب بياجي:

- التعلم هو شكل من أشكال التكيف من حيث هو توازن بين استيعاب الوقائع ضمن نشاط الذات وتلاؤم خطاطات الاستيعاب مع الوقائع والمعطيات التجريبية باستمرار.

- فالتعلم هو سيرورة استيعاب الوقائع ذهنيا والتلاؤم معها في نفس الوقت.

- كما أنه وحسب النظرية البنائية مادام الذكاء العملي الإجرائي يسبق عند الطفل الذكاء الصوري النظري، فإنه لا يمكن بيداغوجيا بناء المفاهيم والعلاقات والتصورات والمعلومات ومنطق القضايا إلا بعد تقعيد هذه البناءات على أسس الذكاء الإجرائي.

 

وعليه، وحسب بياجي، يجب تبني الضوابط التالية في عملنا التربوي والتعليمي:

* جعل المتعلم يكون المفاهيم ويضبط العلاقات بين الظواهر بدل استقبالها عن طريق التلقين ؛

* جعل المتعلم يكتسب السيرورات الإجرائية للمواضيع قبل بنائها رمزيا؛

* جعل المتعلم يضبط بالمحسوس الأجسام والعلاقات الرياضية، ثم الانتقال به إلى تجريدها عن طريق الاستدلال الاستنباطي؛

- يجب تنمية السيرورات الاستدلالية الفرضية الاستنباطية الرياضية بشكل يوازي تطور المراحل النمائية لسنوات التمدرس؛

- إكساب المتعلم مناهج وطرائق التعامل مع المشكلات واتجاه المعرفة الاستكشافية عوض الاستظهار؛

- تدريب المتعلم على التعامل مع الخطأ كخطوة في اتجاه المعرفة الصحيحة؛ اكتساب المتعلم الاقتناع بأهمية التكوين الذاتي.(سلسلة التكوين التربوي ع2/1995).

يمر منها النمو العقلي للفرد (نمو الذكاء بعبارة أخرى):

- في المرحلة الممتدة من الولادة إلى السنة الثانية:

نستطيع الحديث عن إمكانية " دعم " التعلم الحسي والحركي للرضيع، وذلك بوضعه في سياقات أو وضعيات " تعلمية "، تتضمن وسائل وأدوات يتوخى منها أن تعزز مختلف الأنشطة التنسيقية بين الحواس والحركات، أو بين الحركات نفسها، لما في ذلك من تـأثير إيجابي على مستوى تكوين الشيمات الحركية لديه Schèmes d’action ، وهي، حسب تعريف بياجي، نوع من الحركات المنسقة التي تختزن على مستوى الذاكرة الحسية الحركية، وتكون قابلة لأن يكررها الرضيع لمواجهة وضعيات متنوعة ومتشابهة في بعض العناصر.

 كل الأنشطة التعليمية الخاصة بهذه المرحلة يجب أن تستهدف تعزيز ما يدعوه بياجي، بالذكاء الحسي - الحركي أو الذكاء العملي المعيش Vécu.

- أما المرحلة الممتدة من السنة الثانية إلى السنة السابعة أو الثامنة:

 وهي التي تصادف مرحلة الذكاء ما قبل العملياتي Préopératoire أو ما قبل المفاهيمي Préconceptuelle، فإنها تستدعي كافة التعلمات المبتعدة عن التجريد (وليس التخييل)، والمقتصرة على وفرة الأنشطة الحركية القابلة للتحويل إلى تمثيلات لفظية وصور ذهنية (بداية اللغة والتفكير لدى الطفل).

لا ننسى هنا، كما ينبه إلى ذلك بياجي، أن الطفل لا يقوى؛ في هذه المرحلة؛ على تكوين ما يدعى بالمفاهيم Concepts (وهي عبارة عن فئات  Classes مجردة تتكون من عناصر متشابهة على الأقل في خاصية واحدة، ويمكن أن يتعلق الأمر بأكثر من خاصية …).

ولذلك فنحن، المربين، مدعوون إلى وضعه في إطار تعلمي من الأنشطة الحسية والحركية الـمصحوبة بالتعبير اللغوي الـمتنوع، وبالزيادة في حجم التبادل أو التداول التواصلي بين الأطفال، وفق أهداف تربوية مقصودة ومحددة.

 يدخل ذكاء الطفل مرحلة مفاهيمية وعملياتية، ولكن، مع الارتباط الدائم بالموضوعات الملموسة أو المحسوسة Concrets.

 

آنذاك يصبح الطفل قادرا على تكوين وفهم أو بناء العديد من المفاهيم الرياضية (العدد مثلا) والمنطقية (علاقات، فئات) والفيزيائية (الحجم، الوزن، الكتلة…) والهندسية (الطول، العرض ...)، وهذه القدرة الذهنية تحتاج، مدرسيا، إلى برامج وتقنيات وأساليب خاصة لتفسح المجال للمتعلم، للتعامل المباشر مع الأشياء والموضوعات، وتنظيم تأثيراته وحركاته المختلفة على هذه الأشياء، وفق استراتيجيات مخططة وهادفة، بحيث تسهل بناء المفاهيم العلمية المنشودة، وتجعل أمر ممارسة الأنشطة أو العمليات الذهنية الناشئة، أمرا ميسورا ومطابقا لطبيعة البناءات المعرفية المطروحة للتعلم.

- المرحلة الرابعة هي المرحلة التي يكتمل فيها النمو العقلي للفرد، وتنطلق من السنة الثانية عشر إلى مرحلة الرشد، ويقصد بالاكتمال هنا، بلوغ ذكاء الفرد إلى تنظيم مجموع العمليات الرياضية والمنطقية في سياق بنية كلية أو شاملة، حيث تتفاعل وتتناسق ويعتمد بعضها على بعض، وهذه البنية هي ما يطلق عليها بياجي اسم (I.N.C.R ) التي تعني الهوية Identité والنفي Négation والارتباطية  Corrélative والتبادلية Réciprocité.

نحن إذا، أمام فرد مراهق انفتحت أمامه آفاق ذهنية وعقلية هائلة، له استعداد، يتجاوز مجرد التعامل مع الملموس، بل يتعداه إلى معالجة الموضوعات المجردة، يمكنه الآن، مثلا، أن يضع مقدمات نظرية.

    ويستخلص منها نتائج ضرورية ومنطقية، كما يمكن أن يفترض عبارات معينة ويشيد عليها بناءات فكرية أو معرفية ما ...

باختصار يصبح الشخص متمكنا من ممارسة التفكير على التفكير ذاته، أي التفكير الفرضي - الاستنتاجي.

هذه القدرات الفكرية تحتاج، تعليميا، إلى مجال أرحب لكي يتم تحيينها. ومن ذلك استخدام أساليب تعليمية مفتوحة، ووضعيات تعليمية دالة ومثيرة للتساؤل والبحث، إضافة إلى وسائل تعليمية متنوعة ومتصلة بالموضوعات التعليمية المختلفة.

 

4- التصور المعرفي  للتعلم:

   تعتبر المدرسة المعرفية في علم النفس من بين أحدث المدارس المعرفية التي حاولت أن تتجاوز بالخصوص بعض مواطن الضغط في المدرسة البنائية والسلوكية على السواء.

 

    فإذا كانت السلوكية في نظرياتها حول التعلم ترى بأن التعلم هو تحويل سجل الاستجابات أو تغيير احتمالات إصدار استجابات هذا السجل تبعا لشروط معينة، حيث تحويل السلوك، المتمثل في تحسين الأداء واستقراره، لا يرجع إلى النضج النمائي، بل إلى فعل المحيط الخارجي وآثاره، والنمو ما هو إلا نتيجة آلية.

- وإذا كانت كذلك النظرية البنائية (التكوينية) مع بياجي ترى بأن النمو المعرفي هو عملية لبناء المعرفة يقوم فيها الطفل بدور نشيط من خلال تفاعله مع المحيط، لكن ما يحكم هذا النمو هي الميكانيزمات الداخلية للفرد، والتي لا تتأثر إلا في حدود نسبية جدا بالعوامل الخارجية، ويتحقق النمو عبر مراحل تدريجية متسلسلة وضرورية (النضج) في شكل بنيات معرفية أكثر فأكثر تجريدا، والتعلم يكون دائما تابعا للنمو،

فإن المدرسة المعرفية حاولت تجاوز كل:

 من التكوينية /البنائية والسلوكية في إشكالية أسبقية الذات (النضج) أو الموضوع في عملية التعلم وبناء المعارف.

ومن أهم المبادئ المؤطرة لنظرية هذه المدرسة في التعلم والنمو نجد:

تعويض السلوك بالمعرفة كموضوع لعلم النفس، إذ ثم تجاوز المفهوم الكلاسيكي لعلم النفس كعلم للسلوك، يركز على دراسة السلوك كأنشطة حسية حركية خارجية والتي يمكن ملاحظتها موضوعيا وقياسها في إطار نظرية المثيرو الاستجابة وإقصاء الحالات الذهنية الداخلية، حيث أخذت الدراسات السيكولوجية الحديثة على عاتقها دراسة الحالات الذهبية للفرد، فأصبحت المعرفة هي الظاهرة السيكولوجية بامتياز، لأنها خاصة بالذهن إما كنشاط (إنتاج المعرفة واستعمالها) وإما كحالة ( بنية المعرفة ) فأصبح موضوع على النفس هو المعرفة عوض السلوك، وحيث إن المعرفة هي تمثل ذهني ذات طبيعة رمزية، أي حدث داخلي لا يمكن معاينته مباشرة ، بل يمكن الاستدلال عليه واستنباطه من خلال السلوك الخارجي اللفظي أو الحس- حركي.

 

كما أنه من الأفكار الأساسية لهذه المدرسة، كون التفاعل بين الفرد والمحيط - خصوصا أثناء التعلم- هو تفاعل متبادل، إذ أن السيكولوجيا المعرفية هي سيكولوجيا تفاعلية بالأساس، لأنها تجمع بين بنية للذات وبنية للواقع في عملية معالجة المعلومات، يحول بموجبها الإنسان/الفرد المعطيات الخارجية إلى رموز وتمثلات ذهنية، حيث إن الذهن أو المعرفة تتغير بالمحيط ولمحيط يتغير بالمعرفة، حيت ليس هناك معارف بدون سياق واقعي تنتج وتستعمل فيه، وليس هناك محيط بدون معارف تنظمه وتعطيه معنى (تدخل الذات).

 

وعليه، فإن التعلم والنمو، حسب الإصطلاح الكلاسيكي لعلم النفس، أصبح مع المدرسة المعرفية يسمى باكتساب المعارف، ويتلخص مفهومها للتعلم في:

 

- التعلم هو تغير للمعارف عوض تغير السلوك، أي سيرورة داخلية تحدث في ذهن الفرد؛

- التعلم هو نشاط ذهني يفترض عمليات الإدراك والفهم والإستنباط ؛

- التعلم لا يكمن فقط في إضافة معارف جديدة (الكم) بل كذلك في تشكيلها وتنظيمها وتشكيلها في بنيات (الكيف) من قبيل: الفئة، الخطاطة، النموذج الذهني، النظرية ...

- التعلم يكون تابعا للمعارف السابقة، لأنها تحدد ما يمكن أن يتعلمه الفرد لا حقا؛ التعلم هو نتيجة التفاعل المتبادل بين الفرد والمحيط، حيث المعرفة تتكون وتبنى بفضل نشاط الذات ونتيجة لهذا النشاط.

(أحرشاو والزاهر2000).

5- النظرية السوسيوبنائيSocioconstructif

 

تبنى المعارف اجتماعيا  (Socialement construite) من طرف الإنسان ولفائدته.

 فالمرء يبني (Structure) وبكيفية نشيطة معارفه من خلال سياق قائم على التفاوض (Négociation) وإعطاء المعنى (Signification)، كما يرى أصحاب هذه النظرية بأن المتعلم لا يطور كفاياته إلا بمقارنة إنجازاته بإنجازات غيره، أي في إطار التفاعل مع الجماعة أو الأقران (Les Paires).

تعتبر سوسيو بنائية فيكوتسكي من أهم الأسس النظرية التي قامت عليها المقاربة بالكفايات - التي اعتمدها المغرب في بناء المناهج والبرامج التعليمية الحالية.

 وتصنف النظرية السوسيوبنائية ضمن نظريات التعلم المعرفية التي تعطي الأولوية للعمليات التي تجري داخل الإنسان كالتفكير واتخاذ القرار وحل المشاكل إلى جانب كل من النظرية الجشتلتية والنظرية البنائية

- التعلم  في هذه النظرية لا تحققه الذات بمفردها ولا يوجد داخلها، بل إن المعارف والمهارات والقدرات والخبرات موجودة في المحيط الخارجي. وعلى الطفل أن يتفاعل مع المحيط في إطار الأنشطة الفصلية.

-  الفرد المنعزل لا يمكنه الحصول على المعرفة مادامت البنيات المعرفية في الأصل عمليات اجتماعية والتي تتحول إلى عمليات سيكولوجية ذاتية وشخصية من خلال الفعل والمشاركة في نشاط الجماعة.

كما أنها تعتبر فرعا من البنائية (بياجي)، تتفق معها في تأكيدها على أن المتعلم هو صانع المعرفة وباني التعلم، وتختلف معها في كونها تولي أهمية أكبر لدور تفاعل المتعلم مع أقرانه ومعلمه في تسريع عملية النمو المعرفي.

 

يعني أن للتفاعلات الاجتماعية والأقران والاحتكاك والسياق الاجتماعي أهمية بالغة في الموضوع ...

وهي بحديثها عن دور المجتمع والراشد في عملية التعلم تكون قد شكلت تجاوزا وتطويرا للنظرية البنائية البياجوية.

يمكن اعتبار التيار السوسيوبنائي تيارا متمما أو شبه معارض لأعمال بياجي حول التعلم والنمو، فقد اتخذ هذا التيار من خلال بعض النظريات صيغة تتميم واستكمال للنظرية التكوينية مثل ما حدث مع بعض تلامذته وخاصة مع مونيي Mogny ودويز.

كما اكتسى مع بعض التصورات الأخرى طابعا شبه معارض لبياجي عن طريق تحويل إشكالية العلاقة بين النمو Développement والتعلم من سياقه المنطقي البياجاوي إلى سياق اجتماعي أرحب وأكثر قربا من الانتظارات المدرسية التربوية.

 والأمر يتعلق هنا، بالأعمال التي اكتشفت مؤخرا للباحث البيلاروسي فيجوتسكي.

فالمعارف في المنظور السوسيوبنائي موطنة ومبثوثة في سياق اجتماعي وهو الضامن للتعلم والفهم والربط والمقارنة (...) والكفايات لا تتحدد إلا تبعا للوضعيات (والوضعيات ذات سياق اجتماعي بالضرورة).

وبناء على ذلك يصبح مفهوم الوضعية مفهوما مركزيا في التعلم:

ففي الوضعية يبني المتعلم معارف موطنة، وفيها يغيرها أو يدحضها، وفيها ينمي كفايات موطنة.

يتعلق الأمر هنا بحصيلة فحص حاسمة بالنسبة لنمو التعلمات المدرسية.

فالوضعيات التي يستطيع التلاميذ داخلها بناء معارفهم حولها، وتنمية كفاياتهم، لها دور حاسم في المنظور البنائي.

 

نعني بذلك:

لم يعد الأمر، إذن، يتعلق بتعليم مضامين معزولة مبتورة عن أي سياق (مثل مساحة منحرف، جمع الكسور، طرق الحساب الذهني، قاعدة نحوية، تصريف صنف من الأفعال... إلخ)، وإنما أصبح الأمر متعلقا بتحديد وضعيات يستطيع التلاميذ داخلها بناء معارفهم أو تعديلها أو دحضها، وتنمية كفاياتهم حول المضامين المدرسية.

كما لم يعد المضمون المدرسي غاية في ذاته، بل أصبح وسيلة لخدمة معالجة وضعيات تحتل نفس مرتبة الموارد الأخرى.

المقاربة السوسيوبنائية، تنطلق من ثلاثة أبعاد أساسية:

أ - البعد البنائي لسيرورة تملك المعارف وبنائها من قبل الذات العارفة.

ب- البعد التفاعلي لهذه السيرورة نفسها، حيث الذات تتفاعل مع موضوع معارفها، والمراد تعلمها.

ج- البعد الاجتماعي (السوسيولوجي) للمعارف والتعلمات حيث تتم في السياق المدرسي (وضعيات)، وتتعلق بمعارف مرموزة من قبل جماعة اجتماعية معينة.

 

وعليه فإن المقاربة السوسيوبنائية هي مقاربة بنائية تفاعلية اجتماعية

(فليب جونير)

 

المعارف من منظور سوسيوبنائي موطنة في سياق اجتماعي وفزيائي؛ والكفايات لا تتحدد إلا تبعا لوضعية معينة، ومن ثم فهي كذلك توجد ضمن سياق إجتماعي فزيائي، وعليه يصبح مفهوم الوضعية مركزيا في التعلم؛ ومهمة المدرس هي أساسا خلق وضعيات لتمكين المتعلم من بناء المعارف وتنمية الكفايات.

 

  ونستنتج مما سبق ان الكفايات لا يمكن أن تبنى من منظور سوسيوبنائي إلا داخل وضعيات معينة، وهذه الوضعية هي التي تسوغ صلاحية الكفاية، وتكون معيارا لها؛ وإذا كانت الوضعيات هي مصدر الكفايات ومعيارها، فهي أيضا مصدر المعارف ومعيارها.

 

إن التعلم عند "فيكوتسكي" يتحقق من خلال لحظتين حاسمتين:

 

* اللحظة الأولى:

- وتمثل زمن تدخل الراشد لإطلاق شرارة التعلم الذي يعجز التلميذ عن تدشينه بمفرده، فإذا اختار الراشد الوقت المناسب وكان فعله مناسبا، فإن الطفل يتمكن من الاشتغال منفردا بتوظيف مكتسباته.

 

*  اللحظة الثانية:

- وتسمى لحظة النمو المتمثلة في تدخل السيرورات الفردية الداخلية في عملية استبطان المقولات الاجتماعية، الثقافية والمهارات والمعارف لتستوعبها داخليا.

 

يميز "فيكوتسكي" بين مستويين من الذاكرة عند الأطفال:

 

* الذاكرة الطبيعية:

- وهي المشترك بين جميع الأطفال والأفراد قبل انخراطهم في النشاط الاجتماعي والثقافي سواء داخل المدرسة أو خارجها، لا تعتمد الوسائط الثقافية ما دامت لم تستضمر بعد مقولات الخارج، ولم تستدخل أية قيم أو معارف.

 

 

* الذاكرة ذات الوسائط العليا:

- أكثر تطورا من الأولى باعتبارها تنخرط ضمن الوظائف العقلية المتقدمة والمعتمدة على المقولات الثقافية المخزنة.

 

وتظهر عند الأطفال الذين تتاح لهم فرص التفاعل مع الراشدين المتمرسين، وخلال الأنشطة يكتشفون الوسائل التي تساعدهم على التذكر، فتتحقق الطفرة في النمو، وينتقل الطفل من الذاكرة الطبيعية إلى الذاكرة ذات الوسائط والمدعمة بالعناصر الثقافية المكتسبة.

 

      ومن ثمة فإن القدرة على التذكر تظل محدودة في غياب التفاعل مع ذوي الخبرة والكفاءة المتقدمة والقدرة العالية. وهنا يبرز الدور المركزي للراشد.

 

أكد (فيجوتسكي) على أن التطور المعرفي للأطفال يعتمد على الوسط الاجتماعي وليس مستقلا عنه وهذا الرأي يناقض رأي بياجيه (البنائية) الذي يؤكد على أن الطفل يصبح بالتدريج أقل تركيزا على الذات وأكثر اجتماعية.

 

 

 

 

---

[1] https://ar.wikipedia.org 

معرض الكتاب و الإحتفاء بالسي محمد ياقين

خويا المفتش وجوب تحديد الأدوار والمهام

مول النويقبة شفتي الكدش اليوم؟

مسيرة رغم المنع

مفترسو الثانوي يبلغون على الفيديوهات

من الترقية العادية إلى الترقية بالبريم

مهنة الأستاذ: قراءة في التقرير

تعليمنا والمنظمات الدولية

مشروع المؤسسة ، الأبعاد الغائبة

من الكفايات إلى المهارات الحياتية: انتقال غامض

الترقية في التعليم: برنامج أخنوش 2021-2026

أجرة المدرس (ة) 7500 درهم ، كيف؟

النموذج التنموي الجديد والتعليم: المؤسسة

النموذج التنموي الجديد والتعليم: المناهج والبيداغوجيا

النموذج التنموي الجديد والتعليم~ المتعلم(ة)

النموذج التنموي الجديد والتعليم: المدرس(ة)

النموذج التنموي الجديد والتعليم: التشخيص

رسالة الى السيد الوزير حول امتحان الباكالوريا

الحسن اللحية: من الطفل إلى الطفولة ـ يونيو 2016 - أكادير

الحسن اللحية: كم تكلفنا الباكالوريا ؟

إنذار لزعماء النقابات

عن تتويج تلميذة الرياضيات

الأستاذ علي هنايس ينتقد قناة المطرقة

واش حرام يتنقبو الذين فرض عليهم التعاقد؟

شكرا للوداد

التربية التجريبية

 

 

التربية التجريبية

عند عبدا الله عبد الدايم

إعداد : محمد وخدجو

 

 

نبذة عن حياة  الكاتب

ولد الدكتور عبد الله عبد الدائم بسوريا في مدينة حلب في 30 يونيو 1924، و توفي يوم الأربعاء 10 شتنبر 2008. حاصل على ليسانس الآداب (قسم الفلسفة) و على دكتوراه الدولة في الآداب (تربية) من جامعة السوربون بباريس.

 حاز على جائزة سلطان العويس الثقافية  في ميدان الدراسات الإنسانية والمستقبلية ، . و حمل  وسام الاستحقاق في كل من الجمهورية العربية السورية، و الجمهورية المصرية، وسام النهضة من المملكة الأردنية الهاشمية

شغل وظائف عديدة منها:

 أستاذ للفلسفة ، أستاذ أصول التربية ورئيس قسم أصول التربية بجامعة دمشق،  مدير للشؤون الثقافية بوزارة الثقافة والإرشاد القومي بسورية ،  وزير للإعلام في الجمهورية العربية السورية (1962و 1964) و  وزير للتربية كذلك سنة 1966 

 أهم مؤلفاته التربوية باللغة العربية

v              التخطيط التربوي، أصوله وأساليبه الفنية في البلاد العربية بيروت دار العلم للملايين، الطبعة التاسعة. تموز/ يوليو 1999.

v               التربية التجريبية والبحث التربوي، بيروت، دار العلم للملايين، الطبعة الخامسة. شباط/ فبراير 1988.

v               التربية عبر التاريخ، بيروت، دار العلم للملايين، الطبعة السابعة. كانون الثاني/ يناير 1997.

v              التربية العامة (مترجم عن أوبير) بيروت، دار العلم للملايين، الطبعة الثامنة. كانون الثاني/ يناير 1996.

v               التنبؤ بالحاجات التربوية تحقيقاً لأهداف التنمية الاقتصادية والاجتماعية بيوت المكرز الإقليمي لتخطيط التربية وإدارتها في البلاد العربية،.

v               الجمود والتجديد في التربية المدرسية (مترجم عن آفانزيني)، بيروت، دار العلم للملايين، الطبعة الثانية. تموز/ يوليو 1995.

v               التربية في البلاد العربية، بيروت، دار العلم للملايين، الطبعة السادسة. آب/ أغسطس 1998.

v               التربية وتنمية الإنسان في الوطن العربي، بيروت، دار العلم للملايين، الطبعة الثانية. تشرين الأول/ أكتوبر 1997.

v              نحو فلسفة تربوية عربية، بيروت، مركز دراسات الوحدة العربية، الطبعة الثانية. آذار/ مارس 2000.
أهم مؤلفاته القومية والفكرية

v               دروب القومية العربية، بيروت، دار الآداب، 1958.

v               التربية القومية، بيروت، دار الآداب، 1959.

v               القومية والإنسانية، بيروت، دار الآداب، الطبعة الأولى حزيران / يونيو 1957 ، الطبعة الثالثة حزيران / يونيو 1960.

v               الاشتراكية و الديموقراطية، بيروت، دار الآداب، 1961.

v               الجيل العربي الجديد، بيروت، دار العلم للملايين، 1961.

v               التخطيط الاشتراكي، دمشق، وزارة الثقافة والإرشاد القومي، 1965.

v               في سبيل ثقافة عربية ذاتية، بيروت، دار الآداب، 1983.

v               منبعا الأخلاق والدين، بيروت، دار العلم للملايين، الطبعة الثانية، 1984.

v               دور التربية والثقافة في بناء حضارة إنسانية جديدة، دار الطليعة، بيروت، أيار/ مايو 1998.
بعض مؤلفاته المدرسية

v               الموجز في علم النفس (للصف الثاني عشر) بالاشتراك مع سامي الدروبي. مطبوعات وزارة التربية، دمشق 1950.

v               علم الاجتماع (بالاشتراك مع حافظ الجمالي)، مطبوعات وزارة التربية، دمشق 1950.

v               المجتمع ومشكلاته (بالاشتراك مع حافظ الجمالي وأديب لجمي)، مؤسسة الكتب المدرسية، دمشق 1959.
مؤلفاته بالفرنسية

v               L’Orientation scolaire dans L’Enseignement secondaire (Presses Universitaires de Damas) 1954.

v              L’ Oniromancie Arabe (Presses Universitaires de Damas) 1958.

 

           و يقدم هذا الكتاب النفيس محاولة جدية تحث الباحثين والمعلمين والدارسين على روح البحث العلمي، وتوقظهم لهموم التجريب ومشاغل التنقيب. وإذا كانت الروح العلمية هي التي ينبغي أن تكون عدة الأمة العربية وسلاحها ضد كل ما يهدد وجودها، فالبحث العلمي هو الذي يخلقها ويكونها.

القسم الأول : موضوع التربية التجريبية ، طرقها و حدودها

الفصل الأول : ما هي التربية التجريبية

1.                التربية التجريبية وعلم النفس التجريبي :

     إن التربية التجريبية تبحث بحثاً مستنداً إلى التجربة والاختبار في شروط العمل المدرسي والتربوي عامة وفي أحسن الوسائل التي ينبغي أن تستعمل فيه، في حين يبحث علم النفس التجريبي في قوانين العمل النفسي عامة دون أن يهتم بمردوده التربوي ، ودون أن يوجه دراسته وجهة مدرسية. على أن استناد كليهما، فيما يعطي من نتائج ويقرر من مبادئ، إلى التجربة والبحث العلمي وحده، يجعل بينهما صلات لا تنكر، تقويها أيضاً الصلات القائمة بين المعرفة بالحوادث النفسية عامة وبين معرفة هذه الحوادث ضمن ظروف معينة هي هنا ظروف التربية والتعليم. ولعل نسبة التربية التجريبية إلى علم النفس التجريبي كنسبة الجراحة إلى التشريح.

ونظرا إلى توظيف معطيات علم النفس التجريبي ظهرت البيداغوجيا التجريبية والديداكتيك التجريبي. كما ساعدت نتائج هذا العلم على تطوير البحث الديداكتيكي بتقديم عدة معطيات حول ميول المتعلم الذي لا يجيد إلا العمل الذي يتذوقه .

2.                التربية التجريبية والروائز  (tests)

تستخدم الروائز في التربية التجريبية كوسائل للبحث وليست لها غاية في ذاتها. وقد كان طبيعياً أن يستنفذ وضع الروائز جانباً كبيراً من نشاط المربين في بداية نشأة التربية التجريبية. ذلك أن حل كثير من مشكلات التربية حلاً موضوعياً علمياً كان يستلزم خلق أدوات بحث لم تكن قبل ذلك، ومن أهمها الروائز.

توظف فرديا أو جماعيا لقياس معارف واختبارات التحصيل المدرسي. إنه تقنية ناجعة يستعملها المعلم والأستاذ لمراقبة التطور البيداغوجي لدى التلاميذ .

3.                التربية التجريبية والعلوم البيولوجية والطبية :

ثمة أشخاص يحملون فكرة غامضة وناقصة عن التربية التجريبية خاصة الأطباء، فيرون فيها مجرد تطبيق لمختلف حقائق العلوم البيولوجية والطبية على الحياة المدرسية.

و نجدهم يضعون تحت اسم التربية التجريبية أبحاثاً من مثل القياسات الطبية الصحية التي من شأنها أن تيسر نمو الطالب نمواً طبيعياً؛ ومن مثل مشكلة التعب والإعياء أو إنشاء الأثاث المدرسي وإقامة التمارين الرياضية على أساس علمي مستند إلى أسس تشريحية ونفسية ...

4)               التربية التجريبية والتربية الحديثة:

 التربية الحديثة تعتمد على وسائل لم تختر نتيجة تمحيص تجريبي دقيق، فالخلط بينها وبين التربية التجريبية خلط من وجهتين: وجهة الموضوع ووجهة المنهج.

إن طريقة (دو كرولي Decroly) القائمة قبل كل شيء على استخدام مراكز الاهتمام لدى الطفل، تنتسب إلى التربية الحديثة، وقد استوحى الضرورة البيولوجية لدى الإنسان وأحسن الإفادة من اللعب لدى الطفل وحاول الملاءمة بين تربيته وبين مظاهر نشاط المجتمع، وأقام منهجه في القراءة والكتابة على أساس النزعة التركيبية لدى الطفل Syncretisme: وكل تلك أمور فيها توجيه علمي ولكنها ليست عملاً تجريبياً.

إذاً فالشرط الأول الذي ينبغي أن يتحقق لوصف تربية معينة بأنها تربية تجريبية هو أن يتم تحقيق ظروف تجريبية تمكننا من الحكم على قيمة هذه الطريقة أو تلك وعلى هذا المذهب أو ذاك.

 

5.                التربية التجريبية وبعض المدارس:

وثمة اصطلاحات طالما استعمله الكتاب للدلالة على بعض المدارس ذات الطابع الجديد, وكان له أثر أيضاً في الإبقاء على الخلط بين المقصود من الخبرة بمعناها الواسع وبين التجريب. ونقصد بهذا الاصطلاح ما يدعى المدرسة التجريبية (Ecole experimentale ). و يرجع إلى القرن الثامن عشر نفسه حين أطلقه كثير من الكتاب على مؤسسة بازدو Basedow. والواقع أن هذه المؤسسة لم تكن مخبراً للتربية تجريبياً ولكنها مؤسسة تستهدف التعليم والتربية على ضوء أفكار روسو وأصحاب الموسوعة.

ومن بين هذه المدارس الحديثة التي يطلق عليها اسم (المدارس التجريبية) مدرسة (جزيرة الشبيبة) ومدرسة (ايلزنبورغ Ilsenburg) وغير تلك من المدارس الألمانية. فهي جميعها لا تتوفر فيها الشروط اللازمة كي توصف بأنها تجريبية حقاً.

6.                  التربية التجريبية والبحث التربوي:

البحث التربوي أوسع وأشمل من التربية التجريبية، وهذه الأخيرة، جزء منه وليست كله، ذلك أن كل نشاط يتصل بعملية التربية نشاط يعني البحث التربوي.ويعني هذا أن البحث التربوي واسع الإطار شامل النطاق، ومن أهم مجالاته:

أ ـ الدراسات التجريبية ؛

 ب  ـ الاستقصاءات بأنواعها المختلفة؛

 ج ـ الدراسات النظرية والتاريخية والفلسفية ؛

 د ـ البحث التطبيقي المنصبّ على مناهج وطرائق محلية.

7.                موضوع التربية التجريبية وطريقتها:

التربية التجريبية، تربية مخبرية، لا تدرس فيها حالات مصطنعة. ذلك أن مخبر التربية التجريبية يطلق على المدرسة، والمختبرون هم الطلاب أو الأساتذة. والظواهر التربوية التي تعنى هذه التربية بدراسة نتاجها وأثرها هي مجموع العوامل الطبيعية والاصطناعية التي تساهم في تغيير الطالب تبعاً لأهداف معينة. وهذه الظواهر التربوية هي من الوضوح بحيث لا نلقي عسراً في تمييزها من غيرها.

خطوط البحث التجريبي التربوي:

 أ ـ أول مهمة ينبغي أن يضطلع بها الباحث التربوي هي صياغة مشكلته بوضوح.

     ب ـ بعدها، ينبغي أن تلتقط جميع العناصر اللازمة لحل المشكلة.

     ج ـ تصنيف العناصر الكافية وتحليلها. عن طريق الإحصاء والخطوط البيانية ؛

      د ـ تأويل النتائج التي تقدمها التجربة والملاحظة المنظمة.

الفصل الثاني : حدود التربية التجريبية وصعوباتها

1.                                        الصعوبات المعنوية:

لا نستطيع التخلص من الأهداف الفلسفية في ميدان التربية

إن المربي لا يستطيع أن يتخلص من تاكيد مبادئ معينة في الحياة ونظرة معينة إلى الأشياء وقيمتها . وجميع الذين اهتموا اهتماماً نظرياً أو علمياً بشؤون التربية انتسبوا ضمناً أو صراحة إلى مذهب فلسفي، وضروب الصراع بين المدارس التربوية، في الماضي والحاضر، قامت دوماً على أرض الفلسفة، لا على أرض الوسائل الفنية .

تدخل النظريات في ميدان التربية لا يحول دون قيام أبحاث موضوعية فيها :

و جملة القول أن الصعوبات المعنوية  تحدّ من التجريب في التربية وتقيم بعض العقبات في سبيله، إلا أنها لا تحول دونه .

2.                . الصعوبات الفنية:

التجريب بالمعنى العلمي غير الخبرة العملية :

     يقول كانط: (التجربة تعلمنا أن محاولتنا تقود دوماً إلى نتائج مضادة للنتائج التي كنا ننتظرها منها. ومن هنا نرى إن التجربة ضرورية وأن ليس في وسع أي جيل من الناس أن يرسم خطة في التربية كاملة دون اللجوء إليها) .

الخبرة العملية والبحث العقلي لا يغنيان عن التجربة الحقّة في التربية  

3.                القياس وصعوباته:

أول مشكلة يثيرها التجريب هي مشكلة قياس شروط التجارب ونتائجها: ذلك أنه حيث لا يوجد قياس لا يوجد علم بالمعنى الوضعي لهذه الكلمة.

فهل هذا القياس، ممكن في ميدان الفعاليات المدرسية والانتاج المدرسي ، فقد حاول المربون في جميع العصور تقريباً أن يقيسوا قدرات الطلاب وكفاءاتهم.

 وما العلامات المدرسية الرقمية التي تقدر بها قيمة الأعمال المدرسية والتي يعبر بها عن نتائج الفحوص, وما اللجوء إلى السلالم التجريبية... إلا ظواهر تثبت هذه الرغبة في الوصول إلى التقدير في مجال التربية وتثبت الاعتراف الضمني بنوع من القياس.

 فالقياس التربوي إذاً، كما يقول ثورندايك:" ينتسب إلى العصور القديمة كظاهرة,وإلى العصور الوسطى كطريقة, وإلى العصور الحديثة كعلم ".

الفصل الثَالِث : وسائل البحث التجريبي في التربية

1.                 نظرة تاريخية:

  نشأ البحث التجريبي في التربية، في مخابر علم النفس، ولم يستقل عنها إلا في نهاية القرن  19 ، وقد تركت هذه النشأة فيه صفات أساسية ظل متصفا بها ؛ كاستخدام القياس واستعمال الإحصاء الرياضي.

واتجه نشاط الرائدين الأوائل للتربية التجريبية نحو زيادة عدد الروائز وتنويعها، و خلق روائز مدرسية خاصة وتهيئ مقاييس لتقدير المعارف والمعلومات المدرسية، وبعد هذه المرحلة الأولية ؛استطاع الباحثون أن يكرسوا جهدهم لحل مشكلات التعليم وتنظيم العمل المدرسي.

    و من أهم الباحتين في التربية التجريبية:

§                    فيشر   fischer وسلّم قياس المعلومات المدرسية؛

§                   رايس RICE  وسلاسل الإملاء؛

§                   ثورندايك Thorndike أبو القياس في التربية .

2.                وسائل البحث التجريبي

      إن المنهج التجريبي الخالص في التربية الذي يطبق على عدد من الطلاب يكون بأن نقيس النتيجة التي يتركها في هؤلاء الطلاب. وقد يلجأ البحث إلى زمرة وحيدة من الأفراد وقد يلجأ إلى زمر عديدة.

وقد بين (ماك كال W.Mac. Call) بدقة أنواع المنهج التجريبي ووسائله المختلفة فيما يلي:

 طريقة الزمرة الوحيدة :

     نطبق على هذه الزمرة متغير أو متغيرات يراد قياس أثرها.

مثال لقياس أثر كل من النور الصناعي ونور النهار على مردود القراءة:

أولا، نقسم المستوى الأصلي في القراءة لزمرة الطلاب ثم نطلب منهم أن يقوموا ببعض تمارين القراءة تحث ضوء اصطناعي و اخر نهاري.

ثانيا ، نقيس عن طريق رائز نهائي النتيجة التي يحصلون عليها في هذه التمارين التي أجروها في النور الصنعي (كأن نقيس التقدم الذي أحرزوه أو ما حفظوه).

 ثم ، مقارنة النتيجتين التي حصلنا عليهما يكون الفرق دالا على أثر عامل الضوء .

طريقة الزمر المتوازية أو المتعادلة :

وتستخدم هذه الطريقة عندما يكون عدد الأشخاص المفحوصين كبير،و نقوم بتكوين زمرتين أو أكثر متوسط كفاءتها واحد، أي بتكوين زمر متجانسة متكافئة في مستواها. ونحصل على هذا التعادل بطرق تتفاوت في مبلغ موضوعيتها، كأن نستخدم أحياناً الروائز النفسية التربوية، أو نصنّف الطلاب في زمر يوحّد بين كل واحد منها التساوي في العمر، أو أن نجعلهم درجات حسب هذه الأعمار، أو أن نلجأ إلى تقديرات المعلمين، أو أن نجري التوزيع بمجرد السحب.

 

طريقة تدوير المعامل:

 وما هي إلا الطريقتان السابقتان مجتمعتين. ويمكن أن نعدّها تجربتين على زمرتين متوازيتين.

 فهي ً أحسن الطرق قيمة من الوجهة العلمية، غير أن لها مساوئ عملية تنجم بالدرجة الأولى عن صعوبة تحقيق تدوير العوامل في الشروط المدروسة العادية.

3.                وسائل التجريب غير المباشر

  أ - الاستقصاءات Questionnaire  و هناك نوعين :

الاستقصاء ذو الأجوبة المغلقة أو المحددة سلفاً : يطلب من الشخص أن يختار بين عدة أجوبة ممكنة توضع أمامه

 الاستقصاء ذو الأجوبة المفتوحة : لا يحدد فيه سلفاً أي جواب, بل تترك الإجابة كلها للشخص.

 

و  لوضع استقصاء ، يجب :

1ـ أن يكون موجزاً، ولا يتطلب وقتاً؛

2 ـ البدء بمقدمة لإثارة اهتمام الشخص. وبعدها تبوب الأسئلة في مجموعات تخص كل واحدة منها موضوعاً معيناً أو جانباً من المشكلة المدروسة. وفق تسلسل منطقي؛

 3 ـ ولا بد من اختيار الأسئلة اختياراً يلاءم الهدف المقصود؛

 4 ـ أن تصاغ الأسئلة بشكل جيد بحيث تراعى فيه المستوى الثقافي للمستجوب (اللغة والفهم) ؛ ومقبولة اجتماعيا ولا تحتوي على ألفاظ غامضة.

ب - المسح الاجتماعي social survey

وهو أسلوب من الاستقصاء ينتسب إلى العلوم الاجتماعية. أدى خدمات كبيرة في تنظيم صفوف الدراسة والمناهج والتشريع المدرسي. ويعتمد على إجراء مباحث مباشرة موضوع البحث

   ت - الوسائل العيادية في البحث التجريبي

 عند دراسة الباحث لحالات منعزلة ، يلجأ هذا الأخير إلى الوسائل العيادية "cliniques ”  و الطريقة العيادية لا تعني فقط الملاحظة المباشرة لسلوك المفحوص، وإنما تعني كذلك الإحاطة بكل جوانب حياته والتوفر على دراسة فردية شاملة  والعناية بحياته جملة وتفصيلا؛من هنا أتى اسم " دراسة الحالات  " الذي هو أحد أسماء هذه الطريقة.

   ث - المقابلة الشخصية  inteview   وهي أنواع:

  1 ـ الحوار الحر أو المقابلة العفوية؛

  2ـ المقابلة الحركية التي تجري عمقاً لا امتداداً depth interview ؛

  3ـ التفكير بصوت عال ؛

  4ـ  المقابلة المنظمة أو الحوار الموّجه؛

  5ـ المقابلة نصف المنظمة أو الحوار المركّز: لا يهتم الباحث بتقنين الاسئلة بقدر اهتمامه بالحصول على المعلومات المطلوبة.

الفصل الرابع  : تنظيم البحث التجريبي في التربية وشروط نموه

1.                                        أهمية البحث التجريبي في التربية:

إن البحث التجريبي هو السبيل الوحيد لتطوير ميدان التربية ،

 و من الأسباب العملية التي تدفع إليه :

أ ـ التكاثر السريع في أعداد الطلاب في شتى مراحل التعليم؛

ب ـ مطلب الربط بين أهداف التنمية التربوية وأهداف التنمية الاقتصادية والاجتماعية ؛

ج ـ ظهور التخطيط التربوي المتجاوب مع التخطيط الاقتصادي .

2.                شروط البحث التربوي:

أ ـ أن ينصب البحث التربوي على مشكلة تربوية وعملية

ب ـ أن تتقبل السلطات المدرسية والإدارية العمل التجريبي وتفسح له المجال، وتشجعه.

ج ـ التعاون بين القائمين بالبحث وبين الهيئة التعليمية والإداريين والباحثين الخاصين وسائر الأشخاص المعنيين بالحياة المدرسية .

د ـ تنظيم البحث التربوي بمراكز للبحث التربوي تشرف عليها منظمات خاصة أو جامعات أو ترتبط بوزارة التربية.

هـ ـ  ضرورة الربط بين التجديد والابتكار في التربية من جهة وبين البحث التجريبي من جهة ثانية .

ج -  الأجهزة

·                   من بين الأجهزة المستخدمة في البحث التربوي :

·                   التصوير الفوتغرافي والسينمائي؛

·                   مكبرات الصوت ؛

·                    المرايا ذات الوجه الواحدة ؛

·                   الآلات التعليمية ؛

·                   أدوات الإسراع في القراءة .

  د -الإحصاء والبحث التجريبي

       تنظيم النتائج ورسمها رسما بيانيا وتفسيرها كلها تحتاج استخدام المنهج الإحصائي، واستعمال متوسطات  وقرائن التحول والترابط لتفسير تلك النتائج

الفصل الخامِس: خطوات البحث التجريبي في التربية

1.                 دور الملاحظة :

  إن من الأسباب التي تدفع إلى القيام بالبحث التجريبي : تأتي من الملاحظة . وفي هذا المجال يمكن للمدرسين القيام بملاحظات هامة موحية أثناء عملهم اليومي في المدرسة، للقيام ببحوث تجريبية لتفحص الوسائل الجديدة الممكنة واكتشاف طريق التغيير.

1.                                        المدارس التجريبية:

كل مدرسة يمكن اعتبارها مختبرا عمليا للبحث التجريبي؛ وتكون النتائج أفضل كلما انخرط في هذا العمل التجريبي عدد أكبر من المدرسين.

 ومثل هذه المدارس التجريبية تنشأ عادة بالتعاون بين وزارة التربية  ومراكز تكوين المدرسين والجامعات ؛ وهي المدارس التطبيقية حاليا. و يتم اللجوء إليها لتصريف البحث التربوي باعتماد المقارنة بين نتائج التلاميذ في قسم معين عبر سنوات متتالية من الدراسة.

3.                  الحاجة إلى تجارب واسعة المدى:

إن أي طريقة جديدة في التعليم سواء كان مصدرها مدرسة تجريبية أو مدرسة عادية أجريت فيها التجربة ، تتطلب اختبارا واسعا في عدة مدارس أخرى للحصول على رؤية واضحة حول قيمة هذا الاختبار ونجاعته ؛ وهذا الأمر يتطلب انتقاء باحثين ومدرسين ممتازين لقيادة  التجربة وتطبيقها..

4.                 أثر  هاوثورن Howthorne:

 هو أثر التجديد الذي يطرأ على تجربة ما؛ وهذا الاسم أصله التجربة الشهيرة التي جرت في أحد المصانع في مدينة " هاوثورن" بالولايات المتحدة ، والمصنع تابع لشركة " western Electric " وقد أشرف على التجربة الباحث : " Elton Mayo " وكان الهدف الأصلي من البحث هو قياس الآثار التي تتركها الإضاءة وشدتها وبعض الحوافز الأخرى على مردورية العمال.

القسم الثاني بعض مبادي الإحصاء في التربية

1.                                        المقدمة

لم يعد استخدام الإحصاء مقتصراً على الدراسات الطبيعية، بل تعدى ذلك، فأصبح يستخدم في الدراسات الإنسانية على الرغم من وجود الفروق بين الظاهرة الإنسانية والظاهرة الطبيعية ؛ وذلك بقصد الاستفادة من إمكانات الإحصاء، والمتمثلة في عرض البيانات الرقمية التي يجمعها الباحث من الميدان، في أشكال إحصائية معينة، ومناقشتها وتفسيرها. وبالتالي الوصول إلى نتائج مفيدة في الحكم على الظاهرة المدروسة. لذا تعد دراسة الإحصاء ضرورة ملحة للباحثين الذين يرغبون في استخدام أساليبه المتنوعة.

الفصل الأول : التمثيل البياني لتوزع متحول وحيد

1.                                        المدرج التكراري Histogram  :

 و هو عبارة عن مستطيلات قاعدة كل منها تمثل طول الفئة في  التوزيع  التكراري و ارتفاع كل منها تمثل القيمة التكرارية المقابلة لتلك الفئة  ولرسم المدرج التكراري نتبع الخطوات التالية.

2.                المنحنى التكراري

       هو عبارة عن منحني يمر بمعظم النقاط الواقعة على مراكز الفئات و التي ارتفاعها يمثل التكرارات . و هناك نوعان من المنحنى التكراري

أ- المنحنى التكراري المتجمع الصاعد : لغرض تحديد عدا النوع من التوزيعات يجب تحديد المتغيرات العشوائية ثم تحديد الحدود العليا للفئات و بعد ذلك يتم تعين النقاط التي إحداثياتها أزواج القيم للحدود العليا للفئات و التكرارات المتجمعة الصاعدة.

ب ـ منحنى التوزيعات التكرارية المتجمعة النازلة :  يتم في هذا النوع من التوزيعات و عند رسم المنحنى التكراري المتجمع النازل تحديد الحدود الدنيا للفئات و بعد ذلك تحدد النقاط التي تمثل أزواج القيم للحدود الدنيا للفئات و التكرارات المتجمعة النازلة

3  منحنى التوزع السوي أو منحنى غوس :

 بينت أبحاث لابلاس و غوس أن توزع أي صفة من الصفات ضمن مجموعة أم لا متناهية، يأخذ شكل منحن يشبه الجرس عرف باسم منحنى غوس أو جرس غوس. و بفضل منحنى التوزع السوي أن نحكم على علامات معينة حصلنا عليها لدى عدد كبير من الأشخاص حول صفة من الصفات، فنتبين إن كانت هذه العلامات معقولة أم لا.

الفصل الثاني : قياس المقادير المطلقة

1.                                        المتوسطات

إذا قمنا ضمن سلسلة من القياسات لمقدار ذي قيمة ثابتة مطلقة ، من مثل طول قضيب من الحديد في درجة حرارة معينة، نجد أن هذه القياسات ليست على وفاق. فكيف نعرف أيها يمثل الطول الحقيقي لقضيب الحديد؟

إننا لا نستطيع ذلك، لذا نأخذ قيمة من بين هذه القيم المختلفة ، أو قريبة منها، وهى القيمة التي تتركز القيم حولها.

 ومن هذه المقاييس، الوسط الحسابي ، و النمط ، والوسيط ، وفيما يلي عرض لأهم هذه المقاييس :

 أ - الوسط الحسابي و حسابه 

قدم الرياضي Gauss موضوعا تبناها الباحثون اليوم و هي أن الوسط الحسابي للقياسات هو أكثر قيم الكمية المقيسة احتمالا.

يعرف المتوسط الحسابي بأنه حاصل جمع القيم مقسوماً على عددها. وهذا المقياس، هو أكثر مقاييس النزعة المركزية شيوعاً في البحوث العلمية.

ب - الوسيط و حسابه :

هو أحد مقاييس النزعة المركزية، والذي يأخذ في الاعتبار رتب القيم ، ويعرف الوسيط بأنه القيمة التي يقل عنها نصف عدد القيم  ، ويزيد عنها النصف الآخر ، أي أن   50% من القيم أقل منه، 50% من القيم أعلى منه. وفيما يلي كيفية حساب الوسيط في حالة البيانات غير مبوبة ، والبيانات المبوبة.

ت - النمط و حسابه :

يعرف النمط بأنه القيمة الأكثر شيوعا أو تكرارا ، ويكثر استخدامه في حالة البيانات الوصفية ، لمعرفة النمط الشائع، ويمكن حسابه للبيانات المبوبة وغير المبوبة  

2.                                        دقة القياس

أ - الاختلاف المتوسط

  هو أحد مقاييس التشتت، ويعرف بأنه مجموعة الانحرافات المطلقة لقيم المتغير العشوائي عن نقطة اختيارية ( A ) مقسومة على عدد القيم و غالبا ما يأخذ القيمة  ( A )  أحد مقاييس النزعة المركزية الثلاثة ( الوسط الحسابي ، الوسيط ، المنوال )  

ب -  الاختلاف الوسيط ( الخطأ المحتمل )

 هو الانحراف الذي يقع وسط سلسلة الانحرافات عندما نركب هذه  الانحرافات وفق كبرها أو صغرها. فهو إذا انحراف يتصف بأننا نجد بين سلسلة الانحرافات التي هو منها عددا من الانحرافات يتجاوزه مساويا لعدد الانحرافات الذي يقصر عنه.

و إذا أردنا استخدام لغة حساب الاحتمالات، قلنا أن هذا الخطأ هو خطأ احتمال تجاوزه مساو لاحتمال عدم تجاوزه... و بهذا يفضل الخطأ المحتمل الاختلاف المتوسط .

 ت -  الخطأ المحتمل للمتوسط :

عندما نقوم بقياس وحيد يمكن أن نقع في الخطأ، و لكن إذا استطعنا قياس الظاهرة مرات عديدة، كانت النتيجة المحصل عليها أكثر دقة. و الخطأ المحتمل للمتوسط يعني أننا إذا كررنا ألف مرة سلسلة القياسات المؤلفة من مائة قياس، و أخذنا متوسط كل واحد من هذه السلاسل يكون الخطأ المحتمل للمتوسط دقيق القياس.

ث - الانحراف المعياري L'écart-type

عند استخدام التباين كمقياس من مقاييس التشتت، نجد أنه يعتمد علي مجموع مربعات الانحرافات، ومن ثم لا يتماشى هذا المقياس مع وحدات قياس المتغير محل الدراسة ، من أجل ذلك لجأ الإحصائيين إلى مقياس منطقي يأخذ في الاعتبار الجذر التربيعي للتباين ،  لكي يناسب وحدات قياس المتغير، وهذا المقياس هو الانحراف المعياري.

ج - الصلة بين الاختلاف المتوسط و الخطأ المحتمل و الانحراف المعياري

ليس هناك صلة ثابتة بين هذه القيم الثلاث عندما يكون عدد القيم محدودا، لا يخضع لقانون التوزع السوي، قانون غوس .أما عندما يكون عدد القيم ( التكرار ) كبيرا و يخضع بالتالي لقانون التوزع السوي، تقوم بين هذه القيم الثلاث صلات محددة تلخصها العلاقات التالية :

§                   الخطأ المحتمل =  0,845 من الاختلاف المتوسط

§                   الخطأ المحتمل =  0,675 من الانحراف المعياري

§                   الانحراف المعياري =  1,253 اختلافا متوسطا

ح - الفرق بين متوسطين

عندما يكون الفرق بين المتوسطين أو المتوسطات فرقا كبيرا جدا أو ضئيلا جدا، يستطيع الذوق السليم أن يفسر النتيجة و يستخلص الجواب المطلوب. اما في الأحوال الأخرى حيث يكون الفرق معتدلا، لا هو بالكبير جدا و لا هو بالصغير جدا، فالذوق السليم يخفق في مهمته هذه و يقف حائرا. إذ لو كان المتوسطان مثلا، هما 60 ثانية و 61 ثانية ( و الاختلاف المتوسط ثانيتين ) أو كانا 60 و 65 ثانية (الاختلاف المتوسط = 6 ثانية ) فهل يعزى هذا الفرق إلى الصدفة و الاتفاق أم إلى اثر عامل خاص؟ و كلا الأمرين جائز. و لابد من إجراء حساب إحصائي معين نستعين به على تقدير مبلغ احتمال أن يكون فرق ما ناجما عن الصدفة أم لا. و هذا ما يفيدنا إياه حساب الاحتمالات.

و هذا الاحتمال لا يختلف  فقط باختلاف مقدار الفرق، و إنما يختلف أيضا باختلاف دقة القياسات و عددها. و يكشف عن مقدار هذا الاحتمال القانون الذي يعرف بقانون الأخطاء. و قبل دراسة هذا القانون لابد من الحديث عن خداع المتوسطات.

خ - خداع المتوسطات و طريقة ليبمان  :

قد يقود الفرق بين متوسطين إلى نتائج خاطئة، لا لأن هذا الفرق قد ينجم عن الإتفاق و الصدفة، بل لأن المتوسط نفسه أيضا خداع كاذب، أي أنه لا يمثل سلسلة القيم التي استخرج منها تمثيلا حسنا .

د-  قانون الأخطاء

      توصل إليه غوس Gauss عن طريق البحث الرياضي مستندا إلى موضوع متصل بالوسط الحسابي من جهة، و إلى الاعتبارين التاليين :

الأخطاء الصغيرة أكثر وقوعا و احتمالا من الأخطاء الكبيرة ؛

وقوع الأخطاء الموجبة يعادل وقوع الأخطاء السالبة، و كلاهما محتمل بمقدار واحد .

إن حساب الصلة بين فرق متوسطين او فروق عدة متوسطات وبين الخطأ المحتمل، يقدم للباحث في التربية معلومات مفيدة غنية، و إرشادات تهديه في بحثته و تلقي بعض النور و الوضوح على مجاهل دراسته. و لا شك أن خير ما يصلح مثل هذه الأخطاء إلى جانب معرفتها و الوعي بها، تكرار التجارب و القياس عدة مرات، إذ لا شيء أجدى في الإحصاء عامة، و في حساب الاحتمالات خاصة، من العدد الكبير، و لا شيء أجدى في البحث التجريبي من تصالح النتائج العديدة و تأييد بعضها البعض الآخر، و التأكد من النتيجة التي تحوم حولها الشكوك عن طريق فضل من التجارب و القياسات الجديدة.

الفصل الثالث : الترابط

1.                                        حساب الترابط و معامله

في أحوال كثير يواجه الباحث حالات تتطلب دراسة متغيرين ( ظاهرتين )  أو أكثر في آن واحد لبيان طبيعة و نوع العلاقة التي تربط بها هذه المتغيرات ، حيث أن دراسة العلاقة بين ظاهرتين , ومعرفة مقدار هذه العلاقة أمر مهم جدا في حياتنا اليومية والمستقبلية , مثل العلاقة بين الوزن والطول لمجموعة من الأطفال , والعلاقة بين غياب الطالب عن المدرسة وتحصيلة الأكاديمي , أو علاقة سرعة المشي وضربات القلب , أو العلاقة بين السمنة والإصابة ببعض الأمراض مثل السكري مثلا .. وغيرها كثير، عليه فان هذا الفصل سوف يخصص لدراسة مقاييس أخرى تحدد درجة و نوع وشكل العلاقة بين متغيرين أو أكثر.

الغرض من تحليل الارتباط الخطى البسيط

        هو تحديد نوع وقوة العلاقة بين متغيرين، و نهتم بحساب معامل الارتباط في العينة  كتقدير لمعامل الارتباط في المجتمع، و يركز على نقطتين هما:

نوع العلاقة:

إذا كانت إشارة معامل الارتباط سالبة (r < 0 ) توجد علاقة عكسية بين المتغيرين، بمعنى أن زيادة أحد المتغيرين يصاحبه انخفاض في المتغير الثاني، والعكس.

إذا كانت إشارة معامل الارتباط موجبة(r > 0 ) توجد علاقة طردية بين المتغيرين، بمعنى أن زيادة أحد المتغيرين يصاحبه زيادة في المتغير الثاني، والعكس .

إذا كان معامل الارتباط قيمته صفرا ( r = 0 ) دل ذلك على انعدام العلاقة بين المتغيرين.

 قوة العلاقة: ويمكن الحكم على قوة العلاقة من حيث درجة قربها أو بعدها عن 1 ± ، حيث أن قيمة معامل الارتباط تقع في المدى( -1 < r < 1 )،

القسم الثالث : بعض نتائج الأبحاث التجريبية في التربية

الفصل الأول: الروائز النفسية في ميدان التربية التجريبية

1.                تصنيف الروائز

نصنفها على أساس أشكالها و أصولها و الوظائف التي تقوم بها أو محتوياتها أو الأدوات التي تستخدم فيها.

ü                الروائز الفردية و الروائز الجمعية

ü                الروائز اللفظية و الروائز الغير اللفظية (العملية)

ü                روائز النمو العقلي أو الذكاء

ü                روائز القابليات

ü                روائز الشخصية

ü                 الروائز التربوية أو روائز المعرفة

2.                معايير جودة الرائز

ü                صدق الاختبار  منهاجيا، إحصائيا، نفسيا و منطقيا.

ü                ثبات الاختيار أي أنه إذا طبق مرتين على شخص واحد أعطى نتائج واحدة.

ü                 الموافقة

ü                 الموضوعية

ü                سهولة التطبيق

ü                إمكان المقارنة

ü                النفع و يكون الرائز نافعا بمقدار ما يلبي حاجة معينة في الموقف الذي يستخدم فيه.

 

 

 

الفصل الثاني الأبحاث التجريبية حول قيمة المفحوص المدرسية التقليدية

العامل الشخصي في الفحوص التقليدية

تكون النقط الممنوحة من قبل الأساتذة لنفس ورقة اختبار في الغالب متباينة ، و لا تكون هذه العلامات خالية من تدخل العامل الذاتي

و بخلاف الرياضيات والترجمة و الفيزياء لا يدعان مجالا واسعا للتقدير الشخصي فتصحيح الإنشاء والفلسفة فيبدو شاقا وشائكا حسب شخصية المصحح وتقلباته.

أهم المآخذ التي تؤخذ على الفحوص التقليدية:

ü                 عدم تجانس الاختبارات.

ü                 فقدان النقد الذاتي في هذه الاختبارات

 أكد بيرون نفسه أن الروائز لا تمتاز عن الفحوص التقليدية إلا بميزة واحدة وهي الرقابة الموضوعية التي يتم عن طريقها مراقبة دقة الاختبارات وقيمتها بواسطة تحديد معدلات الانسجام والثبات والتنبؤ... وهي مهمة علم الفحوص حسب بيرون.

الفصل الثالث الأبحاث التجريبية حول إعداد مناهج الدراسة

القيمة التثقيفية لمواد التعليم:

أطلق الباحثون اسم "الانتقال" على الأثر الذي تخلفه دراسة مادة أو فكرة ما في قدرة أو وظيفة أخرى. وقد خلصت الأبحاث إلى انه للانتقال اثر إيجابي عامة غير أنه ضعيف وعندما يكبر أثره فإن مرد ذلك إلى التشابه بين مواد التدريس من حيث طرائق التعلم.

وضع المناهج:

 إن وضع المناهج يستوجب الإجابة عن الأسئلة الثلاث الآتية: لماذا؟ ولمن؟ ومتى؟ حيث يرتبط السؤال الأول بالمسلمات الاجتماعية أما الثاني فبما يقدمه علم النفس ومن بعض العناصر الاجتماعية. أما الثالث فمن نتائج علم النفس وبخاصة تطور الطفل ونمو حياته النفسية.

تعليم الرياضيات والعلوم:

فتعليم الرياضيات والعلوم خاصة ليس بوصفها مهارات فكرية مجردة ولا بوصفها مهارات عملية نافعة، بل باعتبارها نظما فكرية « Systems of thougt » ينبغي أن تفهم على هذا النمو.

تعليم اللغات:

حققت الطريقة المباشرة في تدريس اللغات نجاحات مذهلة فهي من الطرق التقليدية وتعتمد على تعليم لغة ثانية دون استعانة بترجمتها إلا أن كونها تتطلب كفاءة عالية لدى المعلمين جعل الباحثين يقرون إدخال المبتكرات التقنية الحديثة كالأسطوانات اللغوية، المسجلات، والأفلام.

التجديد والبحث التربوي التجريبي:

البحث التجريبي يتناول موضوعان رئيسيان أحدهما عملي بالبحث في نتائج المناهج والطرائق الجديدة ومقارنتها في جانبها النظري مع الطرائق القديمة.

التعليم المبرمج:

التعلم الذاتي من قبل المتعلم يتيح له رائز يقيم من خلاله نتائج تعلمه .

تطرح مسألة التعليم المبرمج مسائل عدة من بينها مدى ثبات التعليم الذي تقدمه بالنظر إلى البساطة والسهولة التي تقدم بها ما يجعل نتائجها تأتي سريعا وتذهب سريعا أيضا. كما تطرح مسألة العلاقات الاجتماعية المباشرة ما يعني افتقاد المتعلم لأحد العناصر الهامة في العملية التعليمية التعلمية.

الكتب المدرسية:

إن الأبحاث التجريبية توضح ما يمكن أن نستعمله في بناء وإصلاح الكتب المدرسية وتحسين جودتها إن على مستوى توافقها مع إمكانات المتعلم النفسية أو على مستوى توافق محتواها مع غايات المنظومة التعليمية حتى لا تبقى عرضة لانتقاد جدواها في العملية التعليمية التعلمية.